koulutuspolitiikka

Julkinen keskustelu yliopistouudistuksesta on vaimennut, vaikka enemmistö henkilöstöistä onkin uudistukseen pettynyt, kuten Tieteentekijöiden liiton ja Professoriliiton kysely osoitti. [1] Keskustelua tarvittaisiin kuitenkin juuri nyt vielä enemmän kuin lakikiistan aikaan. Parhaillaan on lausuntokierroksella vielä lakia merkittävämpi uudistus: yliopistojen uusi rahoitusmalli, jonka ehdotus Laadukas, kansainvälinen, profiloitunut ja vaikuttava yliopisto julkistettiin 21. marraskuuta. [2] Yliopistojen muutokseen vaikuttaa eniten juuri se, millaisin kriteerein valtio jatkossa jakaa rahoitusta.

Valtion budjetista katetaan lähes kaksi kolmasosaa yliopistojen toimintamenoista, vuonna 2011 n. 1,8 miljardia euroa. Rahoitus on opetus- ja kulttuuriministeriön tärkein ohjausinstrumentti, keino antaa keppiä ja porkkanaa. [3]

Yliopistojen rehtoraatti ja hallitus ovat uuden lain mukaisessa hallintomallissa aiempaa itsevaltaisempia suhteessa yliopistoyhteisöön. [4] Lain henki velvoittaa heitä toimimaan organisaation taloudellisen kokonaisedun puolesta, hieman yritysjohdon tapaan tehokkuutta tavoitellen ja toimintaa virtaviivaistaen. On selvää, että jokaisen yliopiston johto koettaa saada yliopistonsa "profiloitumaan" niin, että OKM:n rahoitusmallin kriteereitä seurataan yliopiston taloudellisen menestyksen kannalta parhaalla tavalla.

Ehdotettu malli jakaa rahoituksen aiempaan tapaan kolmeen pääosioon: koulutukseen (41%) ja tutkimukseen (34%) sekä koulutus- ja tiedepoliittisten tavoitteiden osuuteen (25%). Nämä kolme säilyvät kokonaisrahoituksen osuuksina käytännössä samassa keskinäisessä suhteessa kuin aiemmin, mutta laskentaperusteet on laitettu uusiksi.


 

Koulutus

Koulutuksessa tehokkuuteen patistellaan esimerkiksi sillä, ettei rahoitus enää määräytyisi lainkaan opiskelijamäärän (ja aloituspaikkojen) perusteella, vaan ratkaisevaa olisi valmistuneiden tutkintojen ja suoritettujen opintopisteiden määrä. Opiskelijoiden kannustaminen ja piiskaaminen viidessä vuodessa maistereiksi (tai kolmessa kandeiksi) tulisi siis entisestään korostumaan yliopistojen arjessa.

Koulutuksen tuloksellisuusmittareissa suoritettujen ylempien tutkintojen merkitys olisi 15% kokonaisrahoituksesta, alempien korkeakoulututkintojen 9 %, ja vähintään 55 opintopistettä suorittavien opiskelijoiden määrä vaikuttaisi 11 % osuudella (josta 3 % laskettaisiin vuodesta 2015 alkaen nyt suunnitteilla olevan yliopistojen yhteisen opiskelijapalautejärjestelmän perusteella [5]). Muita laskentaperusteita koulutuksen rahoitusosuudessa olisivat avoimen yliopiston ja erillisten opintojen suoritetut opintopisteet (2 %), ulkomaalaisten yliopistossa suorittamat ylemmät korkeakoulututkinnot (1 %), yliopistosta lähtevä ja yliopistoon saapuva kansainvälinen opiskelijavaihto (2 %) ja yliopistosta valmistuneet työlliset (1 %).

Viimeisenä mainitun kriteerin on tietenkin tarkoitus ohjata yliopistoja suuntaamaan aloitus- ja koulutuspaikkoja aiempaa halukkaammin ennakoidun työvoimatarpeen mukaisesti. Työvoimatarpeen ennakointi on ollut aina aikaisemminkin mukana koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa, jossa arvioidaan koulutuspaikkojen uudelleensuuntaamisen tarpeita. Suoraan rahoitukseen vaikuttavaa kriteeriä siitä ei ole aiemmin yritetty luoda. Nyt kun näin aiotaan tehdä, on syytä myös ottaa vakavasti kriittinen keskustelu ennakoinnissa käytettyjen argumenttien, tietopohjan ja laskelmien pätevyydestä. [6]


 

Tiede- ja koulutuspoliittiset tavoitteet

Keppiä ja porkkanaa pyritään lisäämään myös siten, että tiede- ja koulutuspoliittisten tavoitteiden "strateginen" osuus on nostettu 10 prosenttiin aiemmasta 6,25 prosentista. Tällä rahoituserällä yliopistoja palkitaan profiloitumisesta ja virtaviivaistumisesta ministeriön toiveiden suuntaisesti.

Tarkoituksena on kannustaa yliopistoja kehittämään ja keskittämään toimintojaan sen mukaisesti, mitä yliopistot ovat omiin strategioihinsa kirjanneet. Strategioita ei ole kuitenkaan tehty vapaasti yliopistojen toiveista lähtien, vaan opetusministeriö ohjasi strategiatyötä ja lopulliset strategiat on hyväksytty neuvotteluissa ministeriön kanssa. Strategiatyön keskeinen tavoite oli johdattaa yliopistoja luopumaan ministeriön näkökulmasta liiallisesta monialaisuudestaan ja "rönsyistä" siten, että yliopistojen tuli valita itselleen painopistealueita, joille koulutusta ja tutkimusta erityisesti suunnataan. Strateginen rahoitus palkitsee siis yliopistoja sen mukaisesti, kuinka hyvin ne käytännössä toteuttavat strategioihinsa kirjattua profiloitumista ja keskittymistä painopistealueille. Tämä edellyttää luonnollisesti vastaavasti joistain toiminnoista ja koulutus- ja tutkimusaloista luopumista. [Yliopistojen strategioihin voi käydä tutustumassa kunkin yliopiston verkkosivuilla, ks. linkkejä lopussa viitteestä 7.]


 

Tutkimus ja julkaiseminen

Tutkimuksen mittareiksi rahoitusmalli esittää suoritetut tohtorintutkinnot (9 %), julkaisut (13%), kilpaillun tutkimusrahoituksen saannin (9 %), ulkomaalaisten suorittamat tohtorintutkinnot (1 %) ja ulkomaalaisen opetus- ja tutkimushenkilöstön määrän (2 %). Kansainvälistymisen mittareille laitetaan selvästi aiempaa enemmän painoa.

Yksi suurimmista muutoksista koskisi julkaisumäärien painoarvoa tutkimuksen laatua ja vaikuttavuutta arvioitaessa. Nykyisessä rahoitusmallissa julkaisujen painoarvot kokonaisuudessa ovat seuraavat: ulkomailla julkaistut 1,18125% ja muut tieteelliset julkaisut 0,50625%. Ehdotuksen mukaan vuodesta 2013 alkaen osuudet olisivat 10% ulkomailla julkaistuista ja 3% muista.

Julkaisumäärien vaikutus siis moninkertaistuisi. Toisekseen ulkomaisten julkaisujen arvostus painottuisi entisestään.

Tosin ehdotuksessa esitetään myös, että vuodesta 2015 eteenpäin ulkomainen/kotimainen -jaon korvaisivat Tieteellisten seurain valtuuskunnan koordinoiman, parhaillaan käynnissä olevan julkaisufoorumihankkeen määrittämät julkaisujen laatutasot. [8] Tällöin ulkomaisten referee-julkaisujen osuus korvautuisi julkaisufoorumin määrittämien 2 ja 3 tasojen julkaisuilla ja muiden tieteellisten julkaisujen sijaan käytettäisiin julkaisufoorumin tason 1 julkaisujen määrää. Muutos ei kuitenkaan ole suuri, sillä suomenkielisillä lehdillä ja aikakausjulkaisuilla ei ole tuossakaan jaossa pääsyä korkeampiin tasoluokituksiin. Kirjakustantajista on kuitenkin nostettu korkeammalle kakkostasolle neljä suomalaista: Gaudeamus, Suomalainen tiedeakatemia, Suomalaisen Kirjallisuuden Seura ja Vastapaino. [9]

Laskentamallissa vain määrä merkitsee: julkaisut lasketaan samanarvoisiksi niiden laajuudesta ja kirjoittajien luvusta riippumatta. Mikä tahansa ulkomainen referoitu julkaisu – esimerkiksi konferenssikokoelmassa ilmestyvä pieni artikkeli – olisi näin ollen yliopiston tuloksellisuuden mittarina yli kolme kertaa painavampi kuin suomeksi kirjoitettu tieteellinen monografia, siis kokonainen kirja. Kun lisäksi monilla aloilla julkaistaan etupäässä useiden tutkijoiden yhteisartikkeleita, päädytään asetelmaan, jossa vaikkapa kuuden kirjoittajan konferenssiartikkeli olisi monin verroin merkittävämpi tuotos yliopiston rahoitusta laskettaessa kuin yhden kirjoittajan monivuotinen työ monografiamuodossa.

Laadun korvaaminen määrällä tuottaakin usein juuri tällä tavoin vääristyviä mittareita, joilla on kiistatta jatkossa voimakasta vaikutusta tutkimustyön arviointiin ja kehittämiseen yliopistoissa. Lisäksi se asettaa julkaisukäytännöiltään, luonteeltaan ja yhteiskunnalliselta rooliltaan erilaiset tieteenalat eriarvoiseen asemaan.


 

Mallin eriarvoistavat vaikutukset

Ulkomaista ja vieraskielistä julkaisemista vahvasti suosiva rahoitusmalli soveltuu parhaiten niille aloille, joilla tutkimus on teknistä ja erikoistunutta sekä lähtökohtaisesti kansainvälistä. Esimerkiksi lääketieteessä ja luonnontieteissä kuhunkin erikoistuneeseen kohteeseen keskittyy rajattu määrä tutkimusryhmiä maailmassa. On selviö, että tutkimusryhmät pyrkivät raportoimaan tuloksistaan muutamissa tunnetuissa alansa julkaisuissa. Sama pätee formaaleihin ja teoreettisiin tieteisiin, samoin sellaiseenkin perinteikkääseen alaan kuin filosofia, jossa ei tutkita mitään erityispiirteisesti "suomalaista".

Toisin on etenkin niissä empiirisissä tutkimuksissa, joiden kohteina ovat esimerkiksi suomalainen kulttuuri, historia, kirjallisuus, koulutus, sosiaalipolitiikka, oikeusjärjestelmä ja monet muut yhteiskunnalliset instituutiot. Ensisijainen tieteellinen kohderyhmä löytyy usein kotimaasta. Näillä aloilla ei myöskään erikoistuta yhtä kapeisiin erityiskysymyksiin kuin luonnontieteissä. Tutkijan kehittymisen ja tutkimusten laadukkuuden kannalta harkittu monipuolisuus ja kyky seurata tieteenalan tapahtumia laaja-alaisesti on päinvastoin vahvuus.

Lisäksi tutkimukset ovat tietenkin aivan toisin kieleen sidottuja kuin luonnontieteissä. Eikä pelkästään kirjallisuuden ja kulttuurin tutkimuksessa, vaan myös empiirisessä yhteiskuntatutkimuksessa, jossa haastattelut, kyselyt, dokumentit ja etnografisesti kerätyt aineistot ovat suomen- tai ruotsinkielisiä. Aineistojen kääntäminen toiselle kielelle, ennen kuin tuloksista voi raportoida, on aina vähintäänkin keinotekoista. Joidenkin tutkimuskohteiden parissa se on oikeastaan mahdotonta ilman, että kadotetaan tutkimuskohteen kannalta olennaisia merkityksiä.

Jos tutkimuksen "impaktiarvoa" tutkaillaan pintaa syvemmältä, on todellisuudessa monilla näistä tutkimuskentistä kotimainen julkaiseminen ulkomaista vaikutuksellisempaa. Lisäksi monografian tai artikkelikokoelman saaminen läpi kotimaisella tiedekustantajalla on hyvin tavallisesti selvästi vaikeampaa kuin yksittäisen lehtiartikkelin julkaisu ulkomailla.

Ulkomailla julkaisemisen asettaminen ensisijaiseksi alaan katsomatta muistuttaakin toisinaan keisarista uusine vaatteineen. Suurimmilla tieteenaloilla on valtaisa määrä englanninkielisiä aikakausjulkaisuja ja vuosittaisia konferensseja. Päinvastoin kuin kuvitellaan, ei ole useinkaan kovin haasteellista saada niissä läpi artikkeleita ja esitelmiä. Samalla monet ulkomailla julkaistut tekstit jäävät ilman vaikuttavuutta, hyvin tavallisesti ne eivät kerää viittauksia, ja jotkut jäävät jopa kokonaan ilman lukijoita, joita kaikki kotimaiset julkaisut sentään saavuttavat.

Perimmiltään kohdataankin syviä eroja tutkimusalojen luonteessa. Kulttuuri- ja yhteiskuntatieteiden taustatekijät eroavat suuresti luonnon- ja lääketieteistä. Niillä on erilainen historia, erilainen tiedon käytön ja soveltamisen arvo, eri tehtävä yhteiskunnassa ja hallinnossa, erilainen yhteys opetukseen eri oppiasteilla ja niin edelleen. [10]

Ainakin 1990-luvun alusta saakka on keskusteltu ulkomaista julkaisemista yhdenmukaisesti korostavan trendin ongelmista. Viime vuosina myös ministeriön edustajat ovat vihdoin tunnustaneet, että tieteenalojen erilaiset julkaisuprofiilit ja erilainen yhteiskuntasuhde pitäisi ottaa paremmin lukuun. On valitettavaa, että yliopistojen tärkeintä ohjausinstrumenttia luotaessa tämä ymmärrys loistaa poissaolollaan.

Ulkomaista julkaisemista yksinomaisesti suosiva kehitys on ollut jo pitkään käynnissä. Vielä kymmenisen vuotta sitten artikkeliväitöskirjoihin suhtauduttiin humanistis-yhteiskuntatieteellisissä yksiköissä toisinaan jopa torjuvasti tai ainakin epäillen. Nyt tuulen suunta on tiedossa ja niitä jopa suositellaan – juuri siksi, että ne tuovat määrällisesti paljon enemmän julkaisuarvoa yksiköille kuin monografia. Toisin sanoen useasta erillisestä artikkelista koostuva artikkeliväitöskirja on yhtä väitöskirjamonografiaa moninkertaisesti arvokkaampi julkaisu toiminnan tuloksellisuutta laskettaessa. Näin siitä huolimatta, että monissa tutkimusaiheissa laajempi julkaisukokonaisuus soveltuisi tutkimuksen raportoimiseen paljon paremmin.

Sama trendi on toki jo kauan näkynyt myös rekrytoinnissa. Humanistisissa ja yhteiskuntatieteissäkin on jo yksiköitä, joiden hakukilpailuissa otetaan huomioon enää ainoastaan hakijoiden ulkomaiset julkaisut. Samoin niiden painoarvo on korostunut rahoituspäätöksissä. Uusi rahoitusmalli ohjaisi entistä enemmän samaan suuntaan.

Edeltävien havaintojen ja huomautusten tarkoituksena ei ole suinkaan esittää, että ulkomainen julkaiseminen, englanninkielisyys ja kansainvälistyminen olisivat negatiivisia asioita. Myös kulttuuri- ja yhteiskuntatieteissä englanninkielinen tai muu vieraskielinen julkaiseminen kansainvälisillä foorumeilla on monille tutkijoille ja monissa tutkimusaiheissa luontevaa, tavoiteltua tai jopa välttämätöntä tutkimusaiheesta käytävän keskustelun kannalta. Tätä puolta asiasta ei ole mitenkään syytä vähätellä.

On kuitenkin tunnistettava ja tunnustettava, että joidenkin alojen tiettyjen tutkimusaiheiden parissa on joko ensisijaista tai vähintäänkin rinnasteista merkitystä kotimaisella julkaisemisella ennen ulkomaisia foorumeita ja kieliä. Tällä hetkellä juuri tämä ymmärrys näyttää olevan katoamassa kun kansainvälinen julkaiseminen asetetaan yksiviivaisesti etusijalle. Malli on alun perin lähtöisin luonnontieteellisen tutkimuksen historiasta. Nyt kaikkia tieteitä ja tutkimusaloja arvioidaan yhä selvemmin luonnontieteitä jäljittelevän mallin mukaisesti.

Akateeminen kysymys -kirjassa julkaistussa yliopistouudistuksen koulutuspoliittisessa analyysissa muistutan, että on tärkeää tutkailla uudistuksen merkitystä eri yliopistollisten alojen kannalta. Tiivistän näkökulmia seuraavasti:

"Jo uudistuksen kriitikoiden jakaantuminen epätasaisesti eri tieteenaloille osoittaa, etta huolta kannetaan eriarvoistavista vaikutuksista. Esimerkiksi kotimaisen kirjallisuuden ja kulttuurin tutkimus ovat potentiaalisia häviäjiä monella tasolla: koulutustarvearvioinnissa, kilpaillun ulkomaisen rahoituksen hankinnassa, sopimussuhteisen R&D-yritysrahoituksen saannissa, houkuttelevuudessaan toimia yliopiston johdon näkökulmasta ulkoisen imagon ja lahjoitusvarojen kannalta osuvana painopistealana, kansainvälistymisessä ja englanninkielisen tutkimusjulkaisemisen mielekkyydessä ja määrässä. Erityistä pontta huoli saa siitä, että hyvä tai huono kehitys voi olla vahvasti kumuloituvaa. Tuloksellisuuden ja laadun arvioinnin kriteerit sekä strateginen rahoitus suuntaavat lisäresursseja aloille, jotka jo entuudestaan kykenevät hankkimaan muita enemmän ulkoista, yrityslähtoista tai kilpailtua rahoitusta ja jotka menestyvät kansainvälisen tutkimuskilpailun indikaattoreilla mitattuna. [...] Minkään tieteenalan näkökulmasta yliopistojen tutkimusrahoitukseen kokonaisuudessaan suunnattu lisäpanostus ei ole suoranaisesti kielteistä. Ratkaiseva ero aiempaan nähden seuraa kuitenkin nykyisestä rakenteellisen kehittämisen pakosta. Tähän saakka rahoitus on lisääntynyt tietyillä aloilla massiivisesti toisia enemmän, muttei silti muiden tappioksi. Tästä eteenpäin strateginen muutos ja painoalueisiin keskittyminen tuottavat kuitenkin perusrahoituksen siirtoja joiltain yksiköilta ja aloilta toisten hyväksi. Tästä periaatteesta on tehty yksi yliopistouudistuksen johtolangoista, joten riippumatta yliopistojen tahdosta puolustaa kaikkia nykyisiä toimintojaan, yksiköitaan ja koulutusalojaan, voi pitää odotettavana, että valtio ei ohjauspolitiikassaan tyydy tähän. Toisin sanoen: yliopistouudistus tuo mukanaan voittajia ja häviäjiä. Näiden jako on vahvasti myos arvovalinta, joten on ymmärrettävää ja oikeutettua, että potentiaaliset häviäjät kritisoivat jaottelun kriteereitä." ("Yliopistolaki taustoineen. Koulutuspoliittinen tarkastelu", Akateeminen kysymys? Yliopistolain kritiikki ja kiista uudesta yliopistosta, 186–187.)

Suurin vaara yliopistouudistuksessa tuskin onkaan se monesti maalattu uhka, että yliopistot alistettaisiin suoraan elinkeinoelämän palvelukseen. Todellinen riski on sen sijaan yliopistollisen toiminnan moninaisuuden kaventuminen, jos tieteenalojen ja tutkimuskohteiden omaleimaisuutta ei oteta huomioon. Juuri tämä riski on rahoitusuudistuksen ytimessä.

Humanistis-kulttuuristen, kasvatuksellisten ja yhteiskunnallisten alojen kannattaisi jo viimein herätä puolustamaan myös omia erityispiirteitään. Panoksena on näiden alojen yhteiskunnallinen ja sivistyksellinen arvo ja anti.


 

Tuukka Tomperi

(Tutkija, Nuorisotutkimusverkosto & Tampereen yliopisto)


 

[Teksti on julkaistu myös Akateeminen kysymys? -kirjan verkkosivuilla: http://akateeminenkysymys.wordpress.com/]


 

Viitteet 

[1]  Ks. Acatiimi 1/2011: http://www.acatiimi.fi/1_2011/01_11_05.php

[2] Laadukas, kansainvälinen, profiloitunut ja vaikuttava yliopisto – ehdotus yliopistojen rahoitusmalliksi vuodesta 2013 alkaen ministeriön sivuilla: http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2011/yliopistot.html?lang=fi

[3] Nykyisen rahoitusmallin määrittävä laki ja opetusministeriön asetus löytyvät sivulta: http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/Hankkeet/Yliopistolaitoksen_uudistaminen/

[4] Yliopistojen ja ministeriön väliset nykyiset tulossopimukset sekä ministeriön antamat palautteet: http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/yliopistokoulutus/hallinto_ohjaus_ja_rahoitus/yliopistojen_tulossopimukset/?lang=fi

[5] Ks. Rehtorien neuvoston ja Suomen Ylioppilaskuntien liiton YOPALA-hankkeen esiselvitys: http://www.helsinki.fi/halvi/srno/lausunnot_ja_kannanotot/yopalaseminaari280110/YOPALARAPORTTI_010210.pdf

[6] Ks. Acatiimi 7/2011, Petri Koikkalaisen artikkeli työvoimatarpeen ennakkoinnin ongelmallisuudesta yliopistollisilla aloilla: http://www.acatiimi.fi/7_2011/07_11_08.php

[7] Yliopistojen strategioihin voi tutustua yliopistojen verkkosivuilla. Tässä muutamia suoria linkkejä: Aalto-yliopiston strategia: http://www.aalto.fi/fi/about/strategy/ Helsingin yliopiston strategia: http://www.helsinki.fi/strategia/index.html Itä-Suomen yliopiston strategia: http://www.uef.fi/uef/strategia Lapin yliopiston strategia: http://www.ulapland.fi/Suomeksi/Tietoa_yliopistosta/Strategia.iw3 Tampereen yliopiston strategia: http://www.uta.fi/esittely/strategia/index.html Turun yliopiston strategia: http://www.utu.fi/faktat/strategia/ Åbo Akademis strategi: http://www.abo.fi/public/strategi_20102019

[8] Julkaisufoorumi-hankkeen verkkosivut: http://www.tsv.fi/julkaisufoorumi/

[9] Ks. luokittelulistaukset: http://www.tsv.fi/julkaisufoorumi/kanavaluettelot.html

[10] Ks. Kasvatus-lehden numerossa 4/2011 Juhani Tähtisen & Risto Ikosen, Juha Hakalan, Olli Löytyn ja Pauli Siljanderin erinomaiset artikkelit, joissa monipuolisesti taustoitetaan, tarkastellaan ja keskustelutetaan nykyistä julkaisupolitiikkaa. (Lehden sisällysluettelo ja pääkirjoitus verkossa: http://ktl.jyu.fi/img/portal/21213/Kasvatus_4-2011.pdf?cs=1317708311)


 

Lasten ja nuorten filosofoinnin pedagogiikka on ollut monin tavoin esillä alkuvuoden ajankohtaisuuksissa maailmalla ja Suomessa. Ikävimmät uutiset ovat kertoneet alan konkareiden poistumisesta keskuudestamme. Filosofiaa lapsille -ohjelmansa kanssa pioneerityön tehnyttä Matthew Lipmania muisteltiinkin jo filosofiaportaalin muistokirjoituksessa. Viime vuonna menehtyi myös Lipmanin pitkäaikaisin työtoveri Ann Margaret Sharp, jonka kirjoista on suomennettu esi- ja alkuopetuksen oppiaineistot Nukkesairaala ja Kuka minä olen? (Ks. http://www.netn.fi/kirjat/Ajattelutaidot). Sharpin muistokirjoitus verkossa: http://podblack.com/2010/07/vale-ann-margaret-sharp-1942-2010/
 
Toukokuinen kuolinuutinen kertoi, että myös merkittävän panoksen lasten filosofisuuden ymmärtämiseen tuonut filosofi Gareth B. Matthews menehtyi syöpään 81-vuotiaana Bostonissa Yhdysvalloissa. Matthewsin muut tutkimusaiheet filosofiassa liittyivät etenkin antiikin ja keskiajan filosofiaan sekä uskonnonfilosofiaan. Lasten filosofoinnin alalla hän oli kansainvälisesti laajasti tunnettu ja vahvasti vaikuttanut kirjoittaja ja opettaja. Matthews julkaisi aihepiirissä teokset Philosophy and the Young Child (1980), Dialogues with Children (1984) ja The Philosophy of Childhood (1994). Kirjoista on suomennettu keskimmäinen nimellä Filosofisia keskusteluja lasten kanssa. (Suom. Antti Mattila. WSOY, Helsinki 2003).
University of Massachusetts Amherstin muistokirjoitus:
http://umass.edu/philosophy/faculty/GBM/Matthews(memoriam).htm
Wikipedia-artikkeli:
http://en.wikipedia.org/wiki/Gareth_Matthews
Matthewsin opiskelijoineen tekemä verkkosivu lasten filosofoinnin materiaaleja:
http://philosophyforkids.com/index.shtml 
 
Valoisampiakin kuulumisia on kantautunut ja lasten filosofointi on saanut osakseen yhä lisääntyvästi huomiota. Esimerkiksi Unescon helmikuussa järjestämässä Euroopan ja Pohjois-Amerikan alueiden tapaamisessa annettiin suosituksia jäsenvaltioille mm. seuraavasti:
Tulisi esimerkiksi...
– ylläpitää ja vankistaa filosofian asemaa kriittisen ajattelun opettamisessa;
– paitsi vahvistaa filosofian paikkaa toisen asteen koulutuksessa ja korkeakoulutuksessa, myös edistää, pilotoida ja kokeilla filosofiaa esi- ja peruskoulutuksessa, ja jos mahdollista, vakiinnuttaa lasten filosofoinnin lähestymistavat osaksi koulutusjärjestelmää;
– luoda uusia mahdollisuuksia filosofianopetuksen, yhteiskuntaopetuksen, moraalikasvatuksen ja uskonnonopetuksen kohtaamisille;
– tuoda filosofia ja filosofinen tutkailu eli lasten filosofoinnille ominainen pedagoginen lähestymistapa mukaan myös ensimmäisen kouluasteen opettajankoulutukseen eli suomalaisittain luokanopettajien koulutukseen.
(Recommendations on the teaching of philosophy in Europe and North America; 14–16 February 2011, Milan, Italy. Asiakirja pdf-linkkinä: http://sophia.eu.org/News/Recommendations%20on%20the%20teaching%20of%20philosophy%20in%20Europe%20and%20North%20America[1].pdf)
 
Tutkimuskentällä lasten filosofointi on saanut äskettäin kansainvälistä näkyvyyttä siten, että tunnetun brittiläisen Journal of Philosophy of Education -lehden tuorein numero (vol 45:2, toukokuu) on kokonaan omistettu teemalle. Lehden verkkosivulta pääsee lukemaan ja lataamaan ilmaiseksi Nancy Vansieleghemin ja David Kennedyn kirjoittaman johdantoartikkelin, jossa esitellään tiiviisti lasten filosofian pedagogiikan syntyä ja kehitystä lipmanilaisessa perinteessä (”What is Philosophy for Children, What is Philosophy with Children – After Matthew Lipman?”):
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jope.2011.45.issue-2/issuetoc
 
Myös suomeksi ilmestyi aihepiirissä kevään aikana kaksi uutuutta. Ajatellaan yhdessä! Taitavan ajattelun työkirja. Käytännönläheistä filosofointia, tekijöinä Beate Børresen, Bo Malmhester & Tuukka Tomperi, on tarkoitettu kaikenikäisten peruskouluoppilaiden ensimmäiseksi helppokäyttöiseksi oppi- ja harjoituskirjaksi. (Ks. kirjan esittely.)
Yleistajuinen ja kaikille vanhemmille, opettajille tai kenelle tahansa aiheesta kiinnostuneille on puolestaan suunnattu Roger-Pol Droit'n Filosofoidaan lasten kanssa (suom. Tapani Kilpeläinen). (Ks. esittely.)
 
Kiinnostavasti erittäin vahvan kannatuksen lasten filosofoinnille on hiljattain ilmaissut myös parhaillaan Suomessa vieraileva filosofi Martha C. Nussbaum uusimmassa teoksessaan. Puheenvuorokirjassaan Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities (2010) hän tarkastelee koulutuksen nykytilaa ja koulutuspolitiikan altistumista yhä voimakkaammille taloudellisen välineellisyyden vaateille peruskoulutuksesta yliopistoihin. Hän puolustaa aiemmastakin tuotannostaan tuttuun tapaan yleissivistävää ja humanistista kasvatusta ja kulttuuria (liberal education) pohtien sen pitkiä juuria kreikkalaisesta ajattelusta ja antiikin filosofiasta asti. Nussbaum katsoo sokraattisiin ihanteisiin pohjautuvan kyselevän, argumentoivan ja dialektisen pedagogiikan olevan tarpeellinen perustus itsenäiseen ajatteluun kannustamiselle, sivistävälle koulujärjestelmälle ja koko demokraattiselle yhteiskunnalle. Nämä pedagogiset ihanteet eivät rajaudu eurooppalaiseen perinteeseen, vaan niillä on annettavaa kaikessa kasvatuksessa, ja Nussbaum poimiikin vastaavia esimerkkejä mm. hyvin tuntemastaan intialaisesta ajattelusta ja kulttuurista. Mitään takeita ei ole siitä, että ihanteet olisivat nykykoulutuksen käytännöissä voimissaan, vaan vahvoja ovat toisenlaiset virtaukset ja mitattavien hyötyjen tavoittelu – pikemmin kasvatussubjekteja alistava ja sopeuttava kuin heitä vapauttava ja heidän kriittisyyttään tukeva koulutus. Niinpä sokraattinen ja progressiivinen pedagogiikka sekä kriittinen ajattelu kasvatuksessa on aina keksittävä uudelleen, perusteltava yhä vahvemmin, ja täten sitkeästi rakennettava ja puolustettava niille paikkaa koulutuksen eri asteilla.
 
Teos on tiettävästi tulossa myös suomeksi. Sakari Sandqvist esittelee kirjaa suomalaisen yliopistokeskustelun perspektiivistä tuoreessa filosofisen verkkolehden Paatoksen numerossa 1/2011, otsikolla ”Demokratiaa vai talouskasvua varten?”.
 
Kirjan luvussa ”Socratic Pedagogy: The Importance of Argument” Nussbaum käy pohtimaan lasten ja nuorten opettamisen käytännön ulottuvuuksia historiallisten kasvatusteoreetikoiden näkemysten valossa. Yhteenvedoksi tiivistyy luvun lopussa vankka suositus, että kriittistä ajattelua tukeva sokraattinen kasvatus on tuotava jo varhaisille kouluasteille, ja sen esimerkilliseksi muodoksi Nussbaum esittää lasten filosofoinnin ja Lipmanin filosofiaa lapsille (Philosophy for Children) -ohjelman.
 
”Tarkastelemamme historiallinen polku on tuonut esiin elävän, sokraattisia arvoja seuraavan tradition: pyritään kasvattamaan kansalaisia, jotka ovat aktiivisia, kriittisiä, uteliaita, kyvykkäitä vastustamaan auktoriteettien ja vertaisryhmien asettamia paineita. Edeltävät historialliset esimerkit [mm. Pestalozzi, Fröbel, Alcott, Tagore, Dewey] näyttävät, mitä on aiemmin tehty, mutta eivät kerro, mitä meidän pitäisi tässä ja nyt perus- ja yleissivistävässä koulutuksessamme tehdä. […] Deweykaan ei koskaan systemaattisesti vastannut kysymykseen, miten sokraattista kriittistä järkeilyä voitaisiin opettaa eri-ikäisille lapsille. Niinpä Deweyn ehdotukset liikkuvat yleisellä tasolla ja yksittäisen opettajan – joka on tai ei ole valmis luomaan henkeä tällaiseen lähestymistapaan – vastuulle jää niiden soveltaminen käytäntöön.

On kuitenkin tarjolla nykyaikainen ja käytännönläheinen tuki [...] niille opettajille, jotka haluavat sokraattista lähestymistapaa opetuksessaan käyttää. He löytävät erittäin hyödyllistä ja joustavaa opastusta sokraattiseen pedagogiikkaan kirjoista, jotka on tuottanut filosofi Matthew Lipman filosofiaa lapsille -opetussuunnitelmassaan, joka kehitettiin Montclairin osavaltionyliopistossa (Institute for the Advancement of Philosophy for Children). Lipman lähtee liikkeelle vakaumuksesta, että pienet lapset ovat aktiivisia, kyseleviä olentoja, joiden kykyä udella ja tutkailla pitäisi arvostaa ja tukea – ja tämän lähtökohdan hän jakaa eurooppalaisen progressiivisen kasvatusperinteen klassikoiden kanssa. Hän ja hänen filosofikollegansa Gareth Matthews jakavat myös näkemyksen, että lapset kykenevät kiinnostavaan filosofiseen ajatteluun. Lapset eivät kasvussaan etene yksinkertaisesti ennakolta oletetulla tavalla vaiheesta toiseen, vaan aktiivisesti kohtaavat elämän suuria kysymyksiä. Aikuisten on otettava vakavasti heidän tällöin tekemänsä oivallukset.

[...] Lipmanin kirjasarjoissa moniulotteiset ideat esitetään aina kiinnostusta herättävinä tarinoina, joissa lapset itse pohtivat asioita. Kirjoista käy hyvin ilmi, miten huomion kiinnittäminen ajatusten loogiseen rakenteeseen tarjoaa paljon apua arkielämässä ja kohdattaessa huonosti perusteltuja ennakkoluuloja ja stereotypioita.”
(Not for Profit. Princeton University Press, Princeton 2010, s. 72–74.)
 
Nussbaum jatkaa kuvaamalla lyhyesti Lipmanin alkuperäisen ja ensimmäisen opetuksellisen pienoisromaanin Harry Stottlemeier’s Discovery sisältöä ja pedagogista taustaa. Kun nykyopettajille on tarjolla tällaisia materiaaleja, pedagogisia tukia ja pitkälle kehitettyjä käytännön välineitä, kasvatuksellisia ihanteita on paljon helpompi tavoitella, eikä jokaisen opettajan tarvitse ryhtyä yksin keksimään tyhjästä toimintatapoja, päättelee Nussbaum. Hän ei tosin näytä olevan tietoinen lasten filosofoinnin pedagogiikan myöhemmästä vilkkaasta kehityksestä, nykyisestä laajuudesta, maailmanlaajuisesta leviämisestä ja moninaisista suuntauksista, eikä mainitse alan pioneereja muilta kielialueilta. Joka tapauksessa Nussbaum suomalaisille hyvin tuttuna filosofikuuluisuutena on yksi uusi tervetullut suosittelija lasten filosofoinnin pedagogiikan lukuisten arvostettujen tukijoiden joukkoon.
 
Suomessa peruskoulun uudistaminen jäi päättävältä hallitukselta pattitilanteeseen keskustan ministerien vastustaessa kokoomuslaisen opetusministerin edistämää uutta tuntijakoa. Nyt uudeksi opetusministeriksi on astumassa Sdp:n Jukka Gustafsson, joka on julkisestikin ilmaissut tukensa lasten filosofoinnin periaatteille. Hän on myös yhteiskuntaopetuksen vankkana puolustajana varmasti ollut vaikuttamassa hallitusohjelman kirjaukseen, jonka mukaan demokratiakasvatusta pyritään vahvistamaan kautta koulutasojen: ”Kehitetään demokratiakasvatusta erityisesti oppilaitoksissa. Opetuksessa lisätään sisältöjä ja toimintatapoja, jotka tukevat osallistumista, vaikuttamismahdollisuuksia sekä politiikan ja yhteiskunnallisen lukutaidon kehittymistä. Säädetään peruskoulun ja toisen asteen oppilaskunnista ja sitä kautta vahvistetaan nuorten osallisuutta ja aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamista”. (Neuvottelutulos hallitusohjelmasta 17.6.2011, s. 24). Verkossa pdf-tiedostona: http://www.valtioneuvosto.fi/tiedostot/julkinen/hallitusneuvottelut-2011...) Lisäksi hallitusohjelma lupaa viedä läpi perusopetuksen tavoitteiden ja tuntijaon uudistuksen, ja vahvistaa peruskoulussa mm. yhteiskunnallista kasvatusta ja arvokasvatusta (s. 32).
 
Tämä koulutuspoliittinen tavoitteenasettelu käy erinomaisesti yksiin lasten filosofoinnin pedagogiikan kanssa. Jo Lipman 1970-luvulta asti kehitti lasten filosofointia juuri opetuskäytäntöjen demokraattisuuden edistämisen ja demokratiataitojen oppimisen muotona: filosofointi mielletään tällöin nimenomaan kasvatukseksi demokratiaan. Tätä lasten filosofoinnin ytimessä olevaa demokraattista henkeä Hannu Juuso kuvaa Lipmanin pedagogiikan perusteellisessa esittelyssään seuraavasti:
 
"Demokraattinen yhteiskuntaihanne on Lipmanin mielestä reflektiivinen ja osallistuva yhteisö, joka on sitoutunut ongelmiensa ja valintojensa suhteen itseään korjaavaan tutkimukseen. Tällaisessa yhteiskunnassa ihmisiä rohkaistaan tutkimaan ja päättelemään yhdessä... Demokraattinen yhteiskunta on dynaaminen sen jäsenten pyrkiessä kyseenalaistamaan, kritisoimaan ja korjaamaan yhteiskunnan instituutioita, arvoja ja kriteereitä. Näin ollen demokraattisen yhteiskunnan välttämätön ehto on sen kansalaisten kyky itsenäiseen ja kriittiseen arvostelukykyyn. [...]

Mikäli demokratia ymmärretään yllä kuvatulla tavalla, on sen Lipmanin mukaan muotoiltava kasvatusmandaattinsa ajattelun termein. Lapsiin tulee suhtautua aktiivisina ja luovina subjekteina, ei passiivisina kuuntelijoina; on kunnioitettava lasten taipumusta tutkia ja kysellä. Koulusta tulisi muodostua lapsille positiivinen poliittinen paradigma, joka välittää heille luottamuksen dialogiin, johon kuuluu toisten kunnioittaminen, kompromissit, yhteistyö, oikeudenmukaisuus ja vapaus. [...] Filosofialla kasvatuksessa on siis yksilöllisen, täydellistävän merkityksensä ohella – ja siihen kiertyen – myös tärkeä välineellinen tehtävä, koska se muodossaan ja sisällössään konstituoi demokratian ehtoja samoin kuin demokraattiselle prosessille tunnusomaisia piirteitä. Tällä Lipman tarkoittaa filosofian rikkautta suhteessa tiettyihin demokratialle olennaisiin ideoihin, kuten esimerkiksi totuus, oikeudenmukaisuus ja vapaus, sekä filosofian dialogisuutta demokraattisen harkinnan ja päätöksenteon kontribuutiona."

(Hannu Juuso, "Ajatteleva koulu. Matthew Lipman ja P4C", s. 111–112. Sokrates koulussa. Itsenäisen ja yhteisöllisen ajattelun edistäminen opetuksessa. Toim. Tuukka Tomperi & Hannu Juuso. niin & näin -kirjat, Tampere 2008.)
 
Ehkäpä opetus- ja kulttuuriministeriössä kiinnostutaan nyt uudelleen viime keväänä tehdystä laajapohjaisesta asiantuntija-aloitteesta, jossa kannatetaan filosofian ja lasten filosofoinnin tuomista peruskouluun. (Ks. verkkosivu Filosofia-aloite.)  
 
Tuukka Tomperi

 

 

Lars Hertzberg

Everything is what it is,
and not another thing
Joseph Butler

Den moderna diskussionen om den högre utbildningens uppgifter och verksamhetsbetingelser styrs av en viss ideologi eller föreställningsbild. Enligt denna ideologi ligger den högre utbildningens existensberättigande i, att den intar en förmedlande ställning mellan den vetenskapliga forskningen och samhällslivet. Den utbildar människor som i sina olika yrken ska göra bruk av sin vetenskapligt baserade sakkunskap för att tillfredsställa samhällets olika behov.

En modell för förståelsen av mänskliga handlingar som blivit klassisk är vad man brukar kalla den praktiska syllogismen. För att vi ska kunna förstå en mänsklig handling måste vi enligt denna modell kunna se handlingen som en strävan till ett visst mål, styrd av vissa antaganden om verkligheten. I enlighet med denna modell kunde den förhärskande högskolepolitiska ideologin karakteriseras på följande sätt: för att tillfredsställa de olika behov som förekommer i ett samhälle utformas olika yrken; vissa av dessa yrken kräver en kvalificerad sakkunskap; högskolornas uppgift är att säkerställa, att de antaganden om verkligheten, på vilka man inom dessa yrken baserar sina åtgärder, har en så stark vetenskaplig, underbyggnad som möjligt.

Jag tror att den ideologi jag här karakteriserat utgör den uttalade eller outtalade bakgrunden till många av de frågor som i allmänhet ställs och de argument som framförs i debatter om den högre utbildningen. I detta inlägg vill jag kritiskt analysera vissa drag i denna ideologi, och i dess tillämpningar.

*

Den förhärskande högskoleideologin kunde kanske allmänt sägas uttrycka ett rätt naivt, funktionalistiskt sätt att betrakta samhälleliga fenomen. Föreställningen att vårt samhälles institutioner finns till endast för vissa syften, och att deras form och funktionssätt bestäms av dessa syften - att m.a.o. tingens ordning i vårt samhälle är sådan den är därför att den är ett rationellt sätt, kanske rentav det mest rationella sättet, att arrangera dessa ting - denna föreställning är en uppenbar förenkling av verkligheten. Att konstatera detta betyder inte i och för sig, att man anser tingens ordning vara oriktig: tvärtom måste man inse att tanken på en sådan tingens förnuftiga ordning ens som en avlägsen möjlighet och strävan är illusorisk. Detta är den redan av den anledningen, att samhällets behov inte är en storhet som en gång för alla är given. De olika grupperna i samhället definierar de gemensamma behoven var på sitt sätt, och dessa definitioner befinner sig i komplicerad växelverkan både sinsemellan och med gruppens egna intressen. En viktig faktor i dessa sammanhang utgör de traditioner som utformas inom samhällets olika institutioner. Till traditionerna hör vanligen en föreställning om den egna institutionens nödvändighet för att värna om vissa centrala värden; samtidigt är det ofta just inom denna tradition som uppfattningen om dessa värden formats.

Av detta kunde man lockas att dra slutsatsen att institutionernas värdeuppfattningar bara är en täckmantel för själviska intressen hos de personer som är verksamma inom den. Detta vore dock att förenkla förhållandet. Man kan utan tvivel finna exempel på detta, men i många fall skulle en sådan uppfattning om situationen innebära att man placerar sakerna i fel ordning. (Bedrägeri och självbedrägeri är visserligen vanliga fenomen i den mänskliga tillvaron, men bara en cyniker föreställer sig att de är universella fenomen.) I många fall är det institutionens värdeuppfattning som formar individens syn på sina egna intressen och inte tvärtom: tänk t ex på en vetenskapsman som identifierar sina personliga intressen med det som gagnar forskningen.

Enligt den tankegång jag här velat uttrycka vore det en förenkling att föreställa sig, att universitetet finns till enbart för att tjäna värden vilkas existens och utformning är givna utifrån. Mera realistiskt är att betrakta universitetet som en av de centrala faktorerna i själva den process varigenom den västerländska kulturens karakteristiska värden skapats.

*

Den funktionalistiska föreställningen om samhällets organisation innehåller också en idé om, att institutionerna och de värden de representerar bildar en hierarki: vissa institutioner uppfattas som primära, medan andra har till uppgift att betjäna de primära institutionerna. Också detta är en förenkling. Här beaktar man inte, att samhällets institutioner ofta står i ömsesidig växelverkan.

Ett gott exempel på detta erbjuder vetenskapen och högskolorna. Enligt den hierarkiska uppfattningen borde vetenskapens inre utveckling bestämma högskoleundervisningens organisation och innehåll. Den påverkan som sker i motsatt riktning torde i själva verket vara nästan lika viktig: dvs det sätt på vilket högskolornas funktionssätt har inverkat på de olika vetenskapernas tillkomst och utveckling. Man kan här tänka på hur betydelsefullt det har varit, att forskarna av tradition samtidigt varit lärare, att det alltså har varit deras uppgift att lotsa in nykomlingarna på det egna området. Under­visningen har följt de former den västerländska universitets­traditionen erbjudit, vilket framför allt har inneburit, att ge­mensamma föreläsningar och läsning av böcker alltså teo­retisk och verbal förmedling har varit centrala. Detta för­hållande bidrar utan tvivel till att förklara varför man i vår kultur primärt lärt sig att betrakta vetenskaperna som struk­turer av satser och samtidigt som didaktiskt formade struk­turer (snarare än som verksamhetsformer).

Den verbala undervisningens centrala plats i det ursprung­liga universitetet torde i sin tur ha berott på, att de ämnen som i första hand undervisades juridik och teologi just var ämnen som var inriktade på specifika texter och på deras tolk­ning och tillämpning. Högre utbildning var inlärning av texter. I detta sammanhang är det också viktigt att minnas, i vilken utsträckning den vetenskapliga kulturen i västerlandet i själva verket följer den juridiskt administrativa kulturens former; gemensamma för dem är betydelsen av offentlig argumen­tation och bevisning, liksom en yrkesmoral vars centrala dygd är samvetsgrannhet, dvs ett noggrant och opartiskt följande av spelreglerna. Också den vetenskapliga kompetensens be­grepp är närbesläktat med motsvarande juridiska och ad­ministrativa begrepp.

Särskild betydelse har det utan tvivel också haft, att de en­skilda vetenskapsområdena varit knutna till lärostolar, och att dessa indelats i fakulteter. Härigenom har det formats en föreställning om de enskilda vetenskapernas kontinuitet: trots de intellektuella omvälvningar som inträffat exempelvis inom fysiken finner vi det naturligt att tänka, att den verk­samhet som idag bedrivs vid de fysikaliska institutionerna i någon grundläggande mening är samma verksamhet som den som genom tiderna bedrivits där och densamma som kommer att bedrivas där också i fortsättningen.

För att förstå hur betydelsefull växelverkan mellan hög­skolorna och vetenskapen har varit, bör vi betänka att det inte ligger någonting självklart eller logiskt nödvändigt i det sätt på vilket de västerländska vetenskaperna i verkligheten utvecklats. Låt oss t ex föreställa oss, att «naturvetenskaperna» inte skulle ha kommit till och utvecklats inom universitetets ramar, utan i omedelbar beröring med de industriella produk­tionsprocesserna. Det är inte helt klart, vad detta närmare bestämt kunde ha inneburit, men kanske kunde vi föreställa oss ungefär följande situation: vid universiteten skulle man inte bedriva laboratorieexperiment eller sammanställa syste­matiska iakttagelser av naturfenomenen. Fysiken skulle exis­tera bara som en spekulativ tankeform, «naturfilosofi» (lik­som under antiken och medeltiden). Vissa av de upptäckter som varit riktgivande för det vi företar med modern fysik kunde dock ha gjorts i industriella laboratorier (t ex upptäckter rörande elektriciteten). Man skulle kanske direkt ha försökt tillämpa dem, och samtidigt ha försökt hemlighålla den nya tekniken för konkurrenterna, men inga försök skulle ha gjorts att förbinda fenomenen med vidare teoretiska frågeställningar. Fenomen som inte föreföll att ha någon omedelbar tillämpning skulle inte uppmärksammas.

Man kunde i korthet beskriva en situation som denna ge­nom att säga, att det inte skulle förekomma några vetenskap­liga upptäckter, bara uppfinningar. De iakttagelser som görs skulle aldrig komma i beröring med den kontemplativa ny­fikenhet, som är den västerländska vetenskapens karakteris­tiska attityd, och vars naturliga tillkomstmiljö varit universi­tetet. Det är uppenbart, att man vid beskrivningen av en sådan situation på sin höjd kan använda ordet «vetenskap» inom citationstecken.

*

Om universitetet kraftigt påverkat de empiriska vetenskaper­nas tillkomst, så kan vi också konstatera, att uppfattningen om den empiriska vetenskapen i sin tur djupt har påverkat universitetets utveckling intill våra dagar. Denna påverkan torde man kortast kunna beskriva genom att säga, att den empiriska vetenskapen blivit paradigmet för ett läroämne vid universitetet.

Denna utveckling har delvis lett till en skev bild av den högre utbildningen, och härigenom också till en viss skevhet i praxis. Jag återkommer till detta. Men här vill jag fästa uppmärksamhet vid, att de traditionella vetenskapernas paradigmatiska ställning i utbildningen och vetenskapspolitiken under senare tid har börjat vackla. Under 1960-talet började man, särskilt vid amerikanska universitet, grunda tvärvetenskapliga, i huvudsak politiskt motiverade utbildnings- eller forskningsprogram, som t ex «Black Studies», «Women's Studies», fredsforskning eller ekologi. Idag beviljar man å ena sidan enorma forskningsanslag till mer eller mindre permanenta tvärvetenskapliga forskningsprojekt, som vanligen är problemcentrerade eller i varje fall framstår som sådana. (Många av dessa projekt ansluter sig till den artificiella intelligensens tillämpningar.) Å andra sidan grundar man nuförtiden av högskolorna mer eller mindre oberoende forskningsinstitut, som specialiserar sig på en bestämd problemkrets.

I vissa avseenden är skillnaden till 60-talets tvärvetenskapliga strävanden uppenbar. De växte ofta fram underifrån, på studenternas initiativ, och andan i dem var ofta kritisk mot det politiska eller ekonomiska etablissemanget. Målet, ansåg man, var framför allt att inverka på individernas sociala attityder eller deras livsstil. Många av dagens forskningsprojekt är å sin sida inriktade på ekonomisk nytta. De kommer till på myndigheternas eller affärsföretagens initiativ. Inställningen bland de forskare som är sysselsatta inom projekten är ofta kluven: vissa av dem förefaller uppriktigt att tro på projektens intellektuella utmaningar och deras praktiska användbarhet, andra betvivlar projektens officiella målsättningar och rentav det meningsfulla i de uppgifter man föresatt sig, men ger sig ändå med i leken, kanske i hopp om att de i projektets namn och med dess finansiella stöd ska få tillfälle att också bedriva anständig forskning.

Uppblomstrandet av dessa särskilda forskningsprojekt och forskningsinstitut innebär att forskningen gradvis lösgörs från den kontinuitet lärostolarna representerar, och överhuvudtaget från det nära sambandet med grundutbildningen. Det är svårt att avgöra vart en sådan utveckling skulle leda om den längre fortsatte i samma riktning. Jag ville inte förneka att det också kan ha goda sidor om forskningen kunde organiseras mera flexibelt, men om den pågående utvecklingen ytterligare tillspetsas kan den få omvälvande följder för vår vetenskapskultur, vilkas exakta karaktär inte kan förutsägas. Ett uppenbart missförhållande är det i varje fall, att forskningens offentliga synlighet sannolikt minskar: en av universitetens traditionella roller har varit att fungera som en samlingsplats och utåt synlig symbol för ett lands högre bildning och forskning. Också kontakterna mellan forskare blir mera slumpmässiga. Universiteten med sina traditionella läroämnesinstitutioner har hittills utgjort ett kommunikationsnät, med vars hjälp man har kunnat hålla kontakt med forskare som intresserar sig för samma problem. En situation håller på att uppstå, där samma tid kanske samtidigt utforskas i flera närbelägna inrättningar, i vilka man inte ens känner till varandras existens.

Man måste också varna för det «dubbeltänkande», som gynnandet av «problemcentrerad» och «aktuell» forskning kan ge anledning till bland forskare som ansöker om forskningsanslag.

De traditionella vetenskapsområdenas ställning som högskoleundervisningens paradigm är idag föremål för utmaningar också från ett annat håll. Vad jag avser är strävan att skapa nya s k vetenskaper, vilkas forskningsområde definieras utgående från ett bestämt yrke. Jag vet inte om denna företeelse redan har ett namn kanske kunde vi använda termen «yrkesvetenskaper». Hit hör t.ex. «biblioteksvetenskap», «vårdvetenskap», «informationsvetenskap» och «hushållsvetenskap». Bland de senaste tillskotten finns «översättningsvetenskap» och «vetenskapen om modersmålsundervisning».

De traditionella vetenskaperna tillkom organiskt, genom en inre utveckling: enskilda forskare mötte en intellektuell utmaning och skapade i sina försök att möta den en ny vetenskap. De nya yrkesvetenskapernas tillkomsthistoria förefaller vara en annan. Den kan ibland föra tanken till det sätt på vilket Brasilien fick sin nya huvudstad: den grundades ju helt enkelt så, att myndigheterna beslöt bygga en stad vid namn Brasilia mitt i ödemarken («in the middle of nowhere»). Det är svårt att värja sig för tanken, att externa synpunkter på samma sätt har inverkat på yrkesvetenskapernas uppkomst. Sådana synpunkter är t ex fackorganisationernas önskan att bli delaktiga i den prestige en vetenskaplig utbildning kan förläna, eller högskolornas strävan att dra nytta av myndigheternas gynnsamma inställning till yrkesinriktad utbildning.

Yrkesvetenskapernas liksom också projektforskningens framväxt är ett exempel på den komplicerade växelverkan mellan institutioner och intressegrupper, som ofta i praktiken bestämmer relationerna mellan vetenskap, högskolor och yrkesliv. Samtidigt ser vi hur den förhärskande högskoleideologin anger den yttre form denna växelverkan får: det är kännetecknande för processen att alla parter är överens om att vetenskaplighet åtminstone till namnet är något eftersträvansvärt i samband med högre utbildning. Benämningen «vetenskap» är en omstridd pokal och en garanti för verksamhetens värde.

Det finns enligt min uppfattning flera skäl att förhålla sig reserverat till yrkesvetenskapernas framväxt. De kan inte ur någondera partens synvinkel vara den idealiska platsen för ett möte mellan vetenskap och yrkesliv. Om vi betraktar saken ur vetenskapens perspektiv bör vi tänka på, att meningsfull forskning inte kan uppstå var som helst eller när som helst, till följd av ett byråkratiskt fiat. Vilken forskning som kommer att visa sig värd att utföra är något oförutsägbart: meningsfull forskning kan bedrivas när de metoder och begrepp som står till buds på ett fruktbringande sätt möter de problem som föreligger i en given situation.

Den pågående utvecklingen kan, tror jag, vara skadlig också med tanke på de yrken som berörs. För yrkesgrupper som bibliotekarier, översättare och journalister är en utbildning på universitetsnivå utan tvivel både lämplig och nödvändig. Men deras utbildning borde vara allmänbildande och överhuvudtaget rätt annorlunda än vad den under de senaste åren kommit att bli.

Folkbibliotekarier borde i sin utbildning framför allt få en överblick över världslitteraturen och det egna landets litteratur, forskningsbibliotekarier å sin sida över vissa vetenskapsområdens lärdomshistoria och aktuella tillstånd, i stället för att man som nu i huvudsak skulle koncentrera sig på biblioteksteknik och  förvaltning. En översättare skulle behöva ingående kännedom om målspråkets historia och om den kultur och det samhälle med vilka det är förbundet, snarare än om översättandets teori. För journalister krävs det en stor dos historia och samhällsvetenskap, liksom också förmåga till kritiskt tänkande och kritisk språkkänsla något som kunde utvecklas genom studier i bl a filosofi snarare än en skolning i rena yrkesangelägenheter.

Överhuvudtaget borde man utnyttja det tillfälle studietiden erbjuder till att vidga och fördjupa perspektiven; i de flesta människors liv återkommer ett sådant tillfälle aldrig.

Likaså borde vi bl a fråga oss: behöver vårt samhälle snarare journalister som kan rapportera nyheter i en intagande professionell förpackning, eller sådana som har förutsättningar att förstå skeendena på bredden och på djupet?

*

Jag tror att yrkesvetenskapernas tillkomst kommer att få skadliga inverkningar också på högskolornas utveckling. Innehållet i läkarnas, ingenjörernas eller juristernas utbildning torde åtminstone i sina huvuddrag vara självklart. Av denna utbildning vill man göra en modell för utbildningen till andra områden, genom att skapa utbildningsprogram som ska utgöra en nödvändig och tillräcklig betingelse för en bestämd yrkeskompetens. Denna strävan till en förutbestämd harmoni mellan utbildning och yrkesliv kan visa sig skadlig också med tanke på den högre utbildningens kvalitet. När institutioner av en viss typ ges ensamrätt att utbilda människor till bestämda uppgifter, så förhindras konkurrensen mellan olika utbildningsformer. Ingenting tvingar längre utbildningsprogrammen att tävla med varandra t ex i fråga om utbildningens kvalitet, dess meningsfullhet eller dess relevans på längre sikt. Det finns en risk för, att utbildningen under dessa omständigheter utvecklas till en ritual, vars egentliga uppgift blir att å ena sidan bilda en damm mot det överskott på arbetskraft som strömmar till området, å andra sidan förmedla den rätta kårandan till nykomlingar på området.

I själva verket kan man tänka sig, att också yrkeslivet skulle vitaliseras av, att de personer som söker sig till ett område har så varierande utbildning som möjligt. För närvarande går det ofta så här: på något område yppar det sig en efterfrågan på personer med en ny typ av yrkesuppgifter. En eller annan högskola upptäcker genast tillfället att utvidga sitt eget «utbildningsansvar» genom att inrätta ett program som leder just till detta yrke. Skenbart förefaller det som om systemet skulle ha lyckats att på ett förnuftigt sätt anpassa sig till den nya situationen. Men i själva verket borde man snarare jämföra den nya utbildningen med en blodpropp som förhindrar att systemet tillförs syre också genom denna öppning.

En allmän utvecklingstrend i vår tid är, att personer som är verksamma i olika sammanhang, som tillämpar olika betraktelsesätt och besitter olika kunskaper, bara i ringa utsträckning kommer i beröring med varandra. (Utvecklingen mot internationella perspektiv t ex i näringslivet eller massmedierna skymmer bort det faktum, att vår tid i djupare mening är en de små perspektivens tid.) I detta avseende tror jag att den anglosachsiska traditionen, i vilken allmänbildande studier öppnar vägen till många olika yrkeskarriärer, erbjuder en bättre modell.

*

Jag har hittills talat om yrken, för vilka en akademisk utbildning i och för sig verkar väl lämpad. Men vissa av de uppgifter som hör till yrkesvetenskapernas sfär är av den arten att skolningen till dem enligt min uppfattning egentligen inte hör hemma i universiteten. Bl a håller man på att omvandla sjukvårdar-  och barnträdgårdslärarutbildningen till en s k vetenskaplig utbildning: man tänker, att utövandet av dessa yrken är, eller att det borde bli, ett slags tillämpad vetenskap. Enligt min uppfattning baserar sig en sådan syn på ett missförstånd av dessa arbetsuppgifter. Genom att säga detta vill jag inte förneka, att dessa yrken är krävande och betydelsefulla. Mitt syfte är raka motsatsen till detta. Något tillspetsat kunde man t om hävda, att strävan att ge dessa yrken en vetenskaplig anstrykning, om den förverkligas bokstavligt, är förnedrande för människans värdighet, eftersom den skulle innebära att lärarens relation till sina elever eller vårdarens relation till patienterna reduceras till en relation mellan forskare och forskningsobjekt.

Vid vården av barn och sjuka, vid tillsyn till och undervisning av små barn, rör det sig enligt min uppfattning framför allt om mänskliga relationer, och verksamhetens kvalitet beror framför allt på medmänskligheten hos de individer som utför den, på deras vilja och förmåga att ärligt och med hela sin känslighet gå upp i sitt arbete. Om man betraktar dessa egenskaper som något som kan ersättas med forskning och kunskap, finns det risk för att utövandet av dessa yrken förlorar det som är värdefullast i dem, utan att i dess ställe träder något som människan kan leva av. (Situationen lindras delvis av, att denna vetenskaplighet i praktiken kanske ofta förverkligas bara till namnet.)

Följande undersökning ger en bild av, hur det i vissa fall kan gå då mänskligt förstånd ersätts med tillämpad vetenskap:

Ett litet barn behöver stimulans från omgivningen. Därav följer, tänkte man, att det ju finns ett botemedel för dem som inte har fått tillräcklig stimulans: vi kan ge dem lite extra utöver vad de annars skulle få. Och ju mer, desto bättre. I en undersökning försökte man sålunda korrigera bristen på interpersonliga erfarenheter hos spädbarn i en institution genom att ge dem en daglig dos av taktil stimulans: På bestämda tider fem dagar i veckan under flera veckor strök man dem över huden 10 min. på förmiddagen och 10 min. på eftermiddagen. Studenter anställdes speciellt för att utföra jobbet (i studien kallas de «handlers», dvs. personer som berör eller hanterar!). Resultatet av just detta experiment   liksom av en motsvarande studie där extra verbal stimulans tillhandahölls på så sätt att en vuxen stod intill varje barnsäng och räknade högt i 10 min. varje dag - visade inte överraskande att de framsteg i utvecklingen som forskaren hade hoppats på inte kunde utläsas ur testpoängen. (Rudolph Schaffer, «Mor och barn», Stockholm 1978, s 51)

I Hufvudstadsbladet ingick för något år sedan (26.9. 1985) en insändare av en blivande barnträdgårdslärare, som på sitt sätt visar vilken innebörd strävandena att ge dessa yrken en vetenskaplig karaktär kan få. Skribenten säger bl a:

Jag är glad att kunna berätta att jag läser pedagogik, psykologi, dagvårdsmetodik, rörelsefostran, mm mm. All den kunskap jag då får, ger mig en möjlighet att se Ditt barn som en unik individ med olika personlighetsdrag./Man frågar sig varför en person som inte är förmögen att se barn som individer överhuvudtaget vill bli barnträdgårdslärare. Och hur ska vetenskapen kunna ge honom eller henne den förmågan? L.H./ När jag kan de allmänna dragen i utvecklingspsykologin kan jag se var Ditt barn behöver stöd och ge barnet det det behöver. Om jag då väljer metoden «lek» är detta ett medvetet val av olika förskolepedagogiska metoder för inlärning. För utomstående ser arbetet ut som lek och pyssel, men det är pedagogik och tanke bakom varje moment i dagvården!

Kommentar: barnen själva betraktas tydligen som utomstående i detta sammanhang.

Längre fram konstaterar skribenten:

En akademisk status för vår utbildning skulle ge oss det vi är värda med tanke på vårt arbete: lika hög aktning i samhällets ögon som de övriga lärarna åtnjuter.

Man kan undra, om inte sakens kärna kommer fram just i denna sats. Som motvikt vill jag citera ett stycke ur artikeln «A Scientific Age» av den amerikansk-brittiska filosofen Rush Rhees:

Eller tänk på uppfostran. Vad kan vara vetenskapligt i den? Det kan finnas aldrig så många vetenskapliga «hjälpmedel» för uppfostran, men detta betyder inte att arbetet att uppfostra är vetenskapligt i sig själv, eller att problemen kring det kan lösas med vetenskapliga metoder. Att «klassificera» barn med hjälp av aldrig så många test är inte att uppfostra dem. Och också om vi medger att studier i psykologi kan göra en lärare visare och mottagligare för olika problem, så är skillnaden mellan en god lärare och en dålig inte en fråga om att vara mera eller mindre uppfylld av ett vetenskaplig synsätt. Och det finns inget skäl att tro att människor i gångna tider måste ha varit dåliga lärare om de ignorerade det. (R. Rhees, Without Answers, London 1969, ss 3 4)

*

I vår tids allmänna strävan att teoretisera olika yrkesroller, ge dem en vetenskaplig anstrykning, kan man också se en mera omfattande fara för vår kultur. Då man i utbildningen till olika yrken i allt högre grad betonar samma teoretiska aspekter, och då man till följd av detta vid urval av studerande till olika utbildningar betonar likartade prestationer, dvs sådana som i första hand kräver verbal och numerisk begåvning, finns det en fara för att vår kultur, till följd av en ensidig diet, utvecklar kulturell anemi. Personer med andra begåvningar än de numerisktverbala har svagare utsikter att lyckas också på de områden, där deras särskilda talanger verkligen skulle behövas.

När urvalet till ett område görs på basen av teoretiska prestationer, återverkar detta i sin tur på yrkeskulturens utveckling, så att den blir alltmera teoridominerad. (Man kan sålunda fråga sig, vilken inverkan det haft på attityderna bland vårt lands läkare att urvalet av medicinestuderande sker nästan uteslutande på basen av naturvetenskapliga prestationer.) På detta sätt uppstår det, eller har egentligen redan uppstått, en elit som behärskar de symboliska färdigheterna, vars ställning och anseende grundar sig, inte så mycket på att den verkligen kan uppfylla samfundets behov, som på att den, i likhet med Atens sofister enligt Sokrates, sitter inne med den skenbara meritens hemlighet.

*

Det kunde kanske hävdas, att de problem jag har antytt delvis beror på, att vi i vårt tänkande kring dessa frågor utgår från en outtalad, endimensionell syn på mänsklig kunskap och inlärningar, som samtidigt förhindrar oss att se vissa av de beroendeförhållanden jag talat om. Enligt detta synsätt är kunskap alltid i grunden en och samma sak: den är en representation av fakta. Allting vi kan lära oss kan uttryckas i form av påståendesatser som antingen är sanna eller osanna, och giltigheten i det vi lärt oss kan prövas genom att man avgör, om det inlärda står i överensstämmelse med verkligheten. (Allt kunnande består i sista hand i propositionen kunskap.) Överensstämmelsen kan prövas genom empirisk forskning, och därför kulminerar allt mänskligt kunnande i vetenskaplig kunskap: den utgör den systematiska motsvarigheten till det som sker när en individ lär sig något, av vad slag det vara må.

Vetenskaplig verksamhet är å sin sida alltid av ett och samma slag: den strävar att besvara frågor av formen: «Vad är fallet?» Forskningen är uppdelad i olika vetenskaper bara därför, att verkligheten i sin helhet är alltför omfattande för att en enda vetenskap skulle kunna ta befattning med den.

Forskningens centrala mål är enligt detta synsätt att uppnå allmängiltig kunskap, dvs att fastställa generella fakta eller naturlagar. Ett aktuellt exempel på detta synsätt finner man i finländska regeringens proposition till utvecklingslag för högskoleväsendet, avgiven 1986. I ingressen, i vilken man talar om högskoleinrättningens betydelse och konstaterar att den har ett centralt ansvar för grundforskningen, säger man bl a följande: «Grundforskningens mål är att beskriva de fakta som gäller naturen, människan och samhället, och att klarlägga de lagar som styr dessa.»

Denna syn på den mänskliga kunskapen och vetenskapen har kritiserats från olika håll. En av dess mest kända kritiker är Thomas Kuhn, som lanserade begreppet vetenskapligt paradigm. Men detta synsätt är alltför djupt rotat i vår kultur och vårt tänkesätt för att vi med lätthet skulle kunna frigöra oss från det. Jag skulle vilja hävda, att det är vilseledande i två grundläggande avseenden. För det första finns det många ting, som det är väsentligt för medlemmar av vår kultur att lära sig uppfatta eller behärska, men som inte låter foga in sig i faktakunskapens form. Som exempel på detta kunde man nämna olika praktiska färdigheter, konstnärlig förmåga, moraliska förhållningssätt, eller den känslighet och medmänsklighet som är väsentliga i relationerna mellan människor.

Rush Rhees kommenterar detta på följande sätt i den artikel jag tidigare nämnde:

Eller tänk till slut på vänskapen. Vänskapsrelationer kan vara ofullkomliga, och kanske barnsliga; eller de kan visa mognad på ett sätt som ingenting annat kan. Det finns svårigheter och problem i vänskapen, och det är till stor del i samband med dem som en vuxen livssyn utformas. Men här kan det inte vara en fråga om «metoder». I sådana svårigheter, är man böjd att säga, kan det inte finnas någon hjälp, om inte också den är något som kommer från vänskapen. Klart är att en vetenskaplig inställning ingenting har med saken att göra. (s 4 5)

Ett annat skäl till att den syn på mänsklig kunskap och inlärning jag beskrivit ovan är alltför snäv är detta: också de former av kunskap och inlärning, som kan sägas ha fakta till sitt föremål, är i grunden sinsemellan olika. Faktakunskap är alltid en del av ett vidare praktiskt eller diskursivt sammanhang. Vi måste känna sammanhanget för att förstå betydelsen av fakta eller för att veta, vilka villkor en uppfattning måste uppfylla för att kunna hållas för kunskap. På ett liknande sätt har de olika vetenskaperna utvecklats ur livets olika dimensioner, de frågor som ställs i dem är olika till sin karaktär, och vi kan förstå frågeställningarna bara i den mån vi själva är delaktiga i den aktuella livsdimensionen.

Betrakta t ex förhållandet mellan medicin och juridik. Vi skulle inte kunna förklara för någon vad det egentligen rör sig om i dessa vetenskaper eller hur de skiljer sig från varandra bara genom att visa på deras forskningsobjekt. Det är uppenbart att skillnaden mellan dem framför allt ligger i det sätt på vilka de förhåller sig till sina respektive objekt. Vi kan inte förstå deras mål genom att fråga vilka naturlagar man strävar att utreda i dem, såsom vårt lands regering tänker sig.

*

När vi tänker på enskilda vetenskaper är det inte svårt att se att det finns principiella skillnader mellan dem. Men när vi abstrakt tänker på vetenskapen i allmänhet, så har vi lätt för att glömma detta. Naturvetenskaperna (främst fysik och kemi) blir då modellen för all vetenskaplig verksamhet   eller rättare sagt är modellen en förenklad bild av dessa vetenskapers karaktär. När det sägs att vi lever i en vetenskapens tidsålder så är detta påstående strängt taget vilseledande om man med detta menar att den vetenskapliga forskningen i vår tid åtnjuter en viss prestige; vad det är fråga om är snarare att en förenklad bild av vetenskapens karaktär bestämmer vår syn både på vetenskapen och på annan intellektuell verksamhet: vi föreställer oss att det vetenskapliga tänkandet är det rationella tänkandets rena form, och därför måste alla tankeformer kläs ut i den föreställda vetenskaplighetens täckmantel om de ska bli tagna på allvar.

Forskaryrket har blivit ett paradigm för intellektuell verksamhet på ett liknande sätt som prästyrket var det under medeltiden. Som ett exempel på detta kan man nämna, att man i förordningarna om akademiska grundexamina på alla områden har angett, att utbildningens mål bör vara att ge de studerande beredskap för forskarutbildning. I praktiken betyder detta att alla som avlägger akademiska slutexamina bl a blivande klasslärare, handarbets  och gymnastiklärare, barnträdgårdslärare, avdelningssköterskor, m fl bör skriva en pro graduavhandling. Man anser alltså, att en sådan rätt omfattande uppgift, som framför allt kräver en verbal teoretisk gestaltningsförmåga, är det bästa sättet och det enda sättet att bevisa sin lämplighet för dessa yrken.

Enligt min uppfattning skulle en sund utveckling inom den högre utbildningen förutsätta, att vi kan frigöra oss ur denna endimensionella kunskaps  och vetenskapssyns järngrepp. På detta sätt kunde det bli möjligt för oss att medge, å ena sidan att alla akademiska vetenskaper inte behöver vara lika naturvetenskaperna, och å andra sidan att det finns många ytterst krävande och värdefulla yrken som inte nödvändigtvis är lämpade för en akademisk utbildning.

*

Till slut vill jag kommentera mottot för denna uppsats: «Varje ting är vad det är, och inte någonting annat.» Denna sats, som formulerades av den engelske 1700 talsfilosofen Joseph Butler, har blivit berömd mest av allt därför, att George Edward Moore använde den som motto för sin bok Principia Ethica. Att erkänna att saker är vad de är, är inte att för­neka att de ömsesidigt påverkar och beror av varandra. Det är snarare en förutsättning för, att vi ska kunna göra oss en rättvis föreställning om deras inbördes förhållanden. Jag skulle vara benägen att säga, att Butlers sats – i sin skenbara trivialitet – i koncentrerad form uttrycker den lärdom filosofin har att erbjuda. Få ting är nämligen svårare än att medge, att saker är vad de är och inte någonting annat. Svårigheten är både intellektuell och moralisk: den beror på, att vi av en eller annan anledning inte vill ge upp ett betraktelsesätt som förutsätter, att ett ting är något som det inte är. Ett första steg mot att frigöra sig från ett sådant betraktelsesätt är att bli medveten om att man omfattar det.



***

Texten har publicerats i Finsk Tidskrift 1987:10, ss. 567-584

http://web.abo.fi/org/finsk_tidskrift/

 

Panu Raatikainen


Suomen yliopistolaitos on todettu kansainvälisissä arvioissa – pienehköistä
resursseistaan huolimatta – toistamiseen laadultaan erittäin korkeatasoiseksi ja peräti esimerkilliseksi; Helsingin yliopisto on jopa luettu Euroopan tutkimusyliopistojen kärkikymmenikköön. Suomalainen tutkimus ja korkein opetus ovat yleisen käsityksen mukaan kansainvälistä huipputasoa. Ja mitä tästä päättelevät valtionhallinnon virkamiehet ja poliittiset päättäjät? Että on syytä mullistaa täydellisesti yliopistojen organisaatio! Suomessa ajetaan tällä hetkellä läpi hengästyttävän nopealla tahdilla ennennäkemättömän suuria muutoksia yliopistoille merkitsevää uutta yliopistolakia.

Jääkiekkovalmentajien vanha nyrkkisääntö on, että voittavaa maalivahtia ei vaihdeta. Ja vanha viisaus sanoo, että ei pidä korjata sitä mikä ei ole rikki. Toivoisi, että vastaavaa terveen järjen oivallusta ymmärrettäisiin soveltaa myös yliopistoihin ja niiden oletettuihin muutostarpeisiin. Uuden lain tarvetta on toistuvasti perusteltu muissa maissa tapahtuvalla kehityksellä. Eli koska häviävät joukkueetkin vaihtavat alvariinsa maalivahtia, niin varmasti meidänkin sitten pitäisi – vaikka voitamme? Ajatuksen logiikkaa voi vain ihmetellä.

En ota kantaa lain periaatteellisena lähtökohtana olevaan ajatukseen yliopistojen muuttamisesta valtion tilivirastoista, jollaisia ne nyt ovat, julkisoikeudellisiksi oikeushenkilöiksi. Mutta tämän, ehkäpä perustellunkin uudistustarpeen kylkiäisinä uuteen yliopistolakiin ollaan ujuttamassa mukaan asioita, joita tämä uudistus itsessään ei millään tavalla edellytä. Ne perustuvat joidenkin erityisten tahojen poliittisiin ja taloudellisiin intresseihin.

Erityisen oudoksuttavaa lakiesityksessä on vaatimus, että yliopistoissa korkeinta valtaa käyttäviin hallituksiin tulisi enemmistö yliopistojen ulkopuolisia henkilöitä. Tällainen hallitus ei olisi vastuussa tekemisestään millekään muulle taholle. Tämä loukkaisi räikeästi yliopistojen perustuslakiin kirjattua autonomiaa. Mitään kunnollisia perusteluja tälle linjaukselle ei ole esitetty. On irvokasta, että lakia on puolustettu väittämällä, että se lisää yliopistojen autonomiaa.

Lausuntokierroksella tämä hallitusten kokoonpanoa koskeva esitys saikin osakseen ankaraa arvostelua erittäin monilta tahoilta – mm. kaikki yliopistoja edustavat eri tahot vastustivat ehdotusta – ja sitä kannatti lähinnä vain Elinkeinoelämän keskusliitto. Määrääkö siis sen tahto yksin yliopistopolitiikan suunnan? Löytyykö sieltä todellakin paras ja ainoa asiantuntemus siitä, kuinka tieteellisen tutkimuksen ja korkeimman opetuksen toimintaedellytyksiä olisi parhainta kehittää? Vai ollaanko nyt ajamassa väkisin läpi yhden intressiryhmän mielihaluja suomalaisen tieteen ja korkeakouluopetuksen kohtalosta piittaamatta?

On vaikea uskoa, että yliopistojen ulkopuolelta tulevat hallitusten jäsenet aina tai edes pääsääntöisesti haluaisivat uhrata aikaansa ja energiaansa hallitustyöskentelyyn puhtaasta pyyteettömästä halusta edistää yliopistojen hyvää, pikemmin kuin halusta ajaa hallituksessa edustamansa intressitahon tarpeita ja toiveita. Näin onkin pelättävissä, että yliopistojen hallitukset muuttuisivat erilaisten taloudellisten ja poliittisten intressiryhmien väliseksi taistelutantereeksi, missä yliopistojen kokonaisetu ei paljoa paina.

Tuskinpa eduskunnan enemmistö todella haluaa tätä. Pikemminkin on luultavaa, että asiaa ei ole ajateltu aivan loppuun asti. Ja kun kyseessä kerran on nimellisesti hallituksen esitys, hallituspuolueiden edustajien on sitä sitten tuettava – tuli mitä tuli. Olisi kunniaksi päättäjillemme, jos nyt vain rehellisesti myönnettäisiin, että lakiesitykseen on jäänyt selviä ongelmia, jotka vaativat korjausta. Ei huonoa ja pitkäkantoista lakia kannata ajaa läpi väkisin jääräpäisesti, ikään kuin kunniakysymyksenä. Asia on tätä tärkeämpi.

Suomalainen hyvinvointi on perustunut ja perustuu edelleen keskeisesti korkeatasoiseen tieteelliseen tutkimukseen ja siihen olemuksellisesti nojautuvaan korkeimpaan opetukseen. Ne puolestaan edellyttävät suhteellisen suurta tieteen autonomiaa. Sen radikaali rajoittaminen ja tutkimuksen suitsiminen poliittisin perustein voisi pahimmillaan merkitä Suomen taantumista tieteen ja teknologian kehitysmaaksi – hieman samaan tapaan kuin kävi natsi-Saksassa tai Stalinin Neuvostoliitossa. Niiden ”Arjalainen tiede” ja ”proletariaatin tiede” olivat kelvottomia tieteen irvikuvia, eivätkä lopulta hyödyttäneet edes niitä ajaneita valtajärjestelmiä. Joko tiede on vapaata, tai se ei ole tiedettä ollenkaan. Tämä olisi hyvä pitää mielessä myös kotoisia yliopistojamme uudistettaessa.


(Panu Raatikainen
Akatemiatutkija
Teoreettisen filosofian dosentti, Helsingin yliopisto)

-----------------
 
Muita yliopistolakia, -uudistusta ja -politiikkaa käsitteleviä kirjoituksia löytyy sivulta:
Filosofia.fi/yliopistolaki
Tekstien joukkoon on 8.4. lisätty Thomas Wallgrenin artikkeli "Yliopistolaki on kolonisaatiolaki" (Tiede & edistys 1/09).

Martina Reuterin kolumni Filosofia.fi-verkkolokissa:
"Autonomia ja yliopiston perustehtävä"
 
 
Filosofia.fi-portaalin arkistoon on lisätty 13.3. kirjoituksia, analyyseja ja puheenvuoroja yliopistolain ja -uudistuksen taustoista.  Sivuilta löytyvät nyt seuraavat tekstit:

Tuukka Tomperi:
Yliopistouudistuksen eteneminen, ydin ja motivaatioperusta. Lyhyt koulutuspoliittinen katsaus yliopistolakiesityksen taustoihin

Matti Vesa Volanen:
Puheenvuoroja yliopistokysymyksestä
 
Antti Salminen, Tere Vadén & Juha Suoranta:
Tuleva yliopisto

Tutustu teksteihin sivulla:
http://filosofia.fi/yliopistolaki

Muista myös Martina Reuterin aiempi lokikirjoitus:
Autonomia ja yliopiston perustehtävä
 
 
Syndicate content